Diffyg Sylw Gweledol-Ofodol mewn Plant ag Anawsterau Darllen

Er bod anhwylderau darllen datblygiadol (dyslecsia datblygiadol) wedi'u cysylltu'n bennaf â diffygion clywedol-ffonolegol, mae astudiaethau hydredol a hyfforddiant diweddar wedi dangos rôl achosol bosibl sgiliau gweledol-sylw wrth gaffael darllen. Yn wir, gallai peirianwaith gweledol-sylw fod yn rhan o brosesu orthograffig y llinyn llythyren a'r dosrannu graffemig sy'n rhagflaenu'r mapio graffem-i-ffonem. Yma, defnyddiwyd tasg papur a phensil syml yn cynnwys tri labyrinth i fesur sylw gweledol-ofodol mewn sampl fawr o blant ysgol gynradd(n{7}}).

Mae dyslecsia datblygiadol yn anhwylder niwroddatblygiadol cyffredin sydd fel arfer yn dechrau yn ystod plentyndod cynnar. Mae'r anhwylder hwn yn effeithio ar allu person i ddarllen, gan ei gwneud hi'n anodd deall iaith ysgrifenedig. Mae peth ymchwil yn awgrymu y gall dyslecsia datblygiadol hefyd effeithio ar gof person, yn enwedig cof tymor byr.

Er bod effaith dyslecsia datblygiadol ar y cof yn gwestiwn gwyddonol, nid dyma'r unig ffactor sy'n pennu pa mor gryf yw cof person. Er enghraifft, mae gan lawer o bobl rywfaint o ddyslecsia ond maent yn ffynnu mewn meysydd eraill. Felly, ni ddylem ddrysu cof person â'i allu i ddarllen.

Fodd bynnag, i rai pobl, mae dyslecsia datblygiadol yn effeithio ar eu cof. Mae ymchwil yn dangos bod hyn yn digwydd yn bennaf yn y cof tymor byr. Mae cof tymor byr yn cyfeirio at faint a hyd yr amser y gall person ei gofio mewn cyfnod byr. Mae rhai astudiaethau'n dangos bod gan bobl â dyslecsia datblygiadol gof tymor byr gwaeth na phobl arferol, yn enwedig ar dasgau sy'n gysylltiedig â gwaith. Er enghraifft, bydd y bobl hyn fel arfer yn cael mwy o anhawster nag eraill mewn tasg sy'n gofyn am gofio symbolau neu eiriau.

Fodd bynnag, fel y soniasom, nid yw hwn yn fater y mae pawb sydd â dyslecsia datblygiadol yn ei brofi. Mae llawer o bobl â dyslecsia yn datblygu sgiliau gwahanol i wneud iawn am eu hanawsterau darllen. Mae rhai astudiaethau hefyd wedi canfod y gall hyfforddiant a dysgu helpu i wella cof mewn pobl â dyslecsia datblygiadol.

Beth bynnag fo'r achos, dylem ddeall a pharchu gwahaniaethau pawb. Os oes gennych chi neu'ch plentyn ddyslecsia neu ddyslecsia datblygiadol, peidiwch â theimlo'n rhwystredig neu'n ddiymadferth. Trafodwch yr opsiynau gorau gyda'ch meddyg teulu neu seicolegydd a cheisiwch gefnogaeth ac adnoddau priodol. Trwy ddysgu gweithredol a hyfforddiant, gall pawb oresgyn rhwystrau a chyrraedd eu potensial. Gellir gweld bod angen i ni wella ein cof. Gall Cistanche deserticola wella cof yn sylweddol oherwydd bod Cistanche deserticola yn ddeunydd meddyginiaethol Tsieineaidd traddodiadol gyda llawer o effeithiau unigryw, ac un ohonynt yw gwella cof. Mae effeithiolrwydd briwgig yn dod o'r gwahanol gynhwysion gweithredol sydd ynddo, gan gynnwys asid, polysacaridau, flavonoidau, ac ati. Gall y cynhwysion hyn hybu iechyd yr ymennydd mewn gwahanol ffyrdd.

Cliciwch gwybod 10 ffordd i wella cof

O'i gymharu â thasgau chwilio gweledol sy'n gofyn am gof gweithio gweledol, mae ein tasg labyrinth yn bennaf yn mesur sylw gweledol-ofodol gwasgaredig a ffocws, hefyd yn rheoli ar gyfer dysgu synhwyraidd modur. O'u cymharu â darllenwyr arferol (n{0}}), dangosodd plant ag anawsterau darllen (n= 58) namau sylw gofodol clir sy'n ymddangos nad ydynt yn gysylltiedig â sgiliau cydsymud echddygol a dysgu gweithdrefnol sy'n gysylltiedig â'r papur hwn a thasg bensil. Gan fod sylw gweledol yn gamweithredol mewn tua 40% o blant ag anawsterau darllen, dylai rhaglen adfer darllen effeithlon integreiddio ymyriadau clywedol-ffonolegol a gweledol-sylw.

Mae dyslecsia datblygiadol yn anhwylder darllen penodol er gwaethaf deallusrwydd arferol, profiad addysgu, ac absenoldeb unrhyw ddiffyg synhwyraidd amlwg. Mae'r Llawlyfr Diagnostig ac Ystadegol ar gyfer Anhwylderau Meddyliol (DSM{0}})yn dosbarthu dyslecsia datblygiadol fel canlyniad posibl anhwylder dysgu penodol. Mae diagnosis o anhwylder dysgu penodol yn aml yn mynd law yn llaw â neu’n rhagflaenu diagnosisau eraill o fewn y grŵp o anhwylderau niwroddatblygiadol, megis anhwylder iaith, diffyg sylw a gorfywiogrwydd, anhwylder cydsymud datblygiadol, ac anhwylder ar y sbectrwm awtistig1.

Mae’r ddamcaniaeth diffyg craidd ffonolegol yn dadlau bod anawsterau darllen (RD) mewn plant ag aldyslecsia yn deillio o ddiffygion yn y gallu i adnabod a gweithredu’n benodol ar synau geiriau llafar, gan arwain at anawsterau wrth ddysgu graffemau priodol i fapio ffonem2,3. Felly, gallai’r gyffordd dros dro chwith, sy’n ymwneud â phrosesu clywedol-ffonolegol a chofio’r synau lleferydd4, chwarae rhan hanfodol yng nghamau cyntaf caffael darllen lle mae mapio graffem-i-ffonem yn chwarae rhan ganolog yn natblygiad y llwybr is-lecsig a geirfa5. .

Mae'r amser sydd ei angen i blentyn sy'n darllen ymlaen llaw enwi yn gyflym ac yn gywir amrywiaeth o ysgogiadau gweledol adnabyddus, a elwir yn enwi awtomataidd cyflym (RAN), yn un o'r rhagfynegwyr gorau o sgiliau darllen yn y dyfodol6,7. Yn union fel darllen, mae tasgau RAN yn gofyn am ( i) sylw i'r ysgogiadau; (ii) prosesau gweledol sy'n gyfrifol am ganfod nodweddion cychwynnol, gwahaniaethu ac adnabod ysgogiadau; (iii) roedd integreiddio gwybodaeth weledol â chynrychioliadau orthograffig a ffonolegol; (iv) prosesau geiriadurol, gan gynnwys cyrchu ac adalw codau ffonolegol; a (v) trefniadaeth allbwn cymalog8. Mae astudiaethau hydredol wedi dangos ei bod yn ymddangos bod ymwybyddiaeth ffonolegol a chof gweithio gweledol-ofodol, yn ogystal â RAN, yn rhagfynegyddion da o ddatblygiad darllen yn y dyfodol2,7,9,10.

Gallai'r rhwydwaith blaenparietaidd, sy'n ymwneud â phrosesu â sylw gweledol, chwarae rhan hanfodol yng nghamau cyntaf adnabod llythrennau a datblygiad orthograffig11,12. Mae galluoedd effeithlon i echdynnu a dethol gwybodaeth weledol trwy sylw gweledol-ofodol yn caniatáu creu cynrychioliadau ffurf geiriau gweledol cryfach13 (gweler 14–17 am adolygiadau; gweler 18 am feta-ddadansoddiad). Fel yr adroddwyd gan Grainger et al. (t. 171)17: "mae prosesu gwybodaeth orthograffig yn dechrau gyda synwyryddion llythrennau sy'n canolbwyntio ar syllu ar raddfa amrywiol ac sy'n amgodio hunaniaeth llythrennol a lleoliad llythrennau ar yr un pryd. Mae craffter gweledol, gorlenwi a sylw gofodol ar yr un pryd yn pennu gweithgarwch yn y synwyryddion llythyrau hyn sy'n canolbwyntio ar syllu".

Gan gyfuno mecanweithiau gwella signal ac eithrio sŵn, mae'r rhwydwaith parietal blaen cywir yn ymwneud â symud sylw (hy, datgysylltiad â ffocws sylwgar) a graddio (chwyddo i mewn a chwyddo allan o ffocws sylw)19.

Gallai presenoldeb symudiad sylwgar swrth20-24, yn ogystal â mecanwaith gwahardd sŵn canfyddiadol newidiol25,26, fod yn sail i anawsterau wrth brosesu dilyniant ysgogiad cyflym a welir yn aml mewn plant â dyslecsia datblygiadol14. Mae nifer o astudiaethau hydredol wedi cadarnhau bod gallu sylw gweledol-ofodol yn rhagfynegydd da o sgiliau darllen yn y dyfodol26–29 (gweler 18 am feta-ddadansoddiad mewn plant cyn-ddarllen), sy’n awgrymu bod angen dosrannu graffemig a phrosesu llinynnau llythrennau: (i) cyflym a chywir gosod sylw gweledol ar hyd y llinynnau llythrennau17,30,31; (ii) galluoedd da mewn echdynnu byd-eang ac integreiddio gofod-amserol o wybodaeth weledol32–34; (iii) rhychwant sylw gweledol mawr; (iv) llai o effaith gorlenwi gweledol26,30 (gweler adolygiad fforymau 35). Yn hollbwysig, mae’n ymddangos bod hyfforddiant sy’n canolbwyntio ar y golwg yn gwella sgiliau darllen plant â dyslecsia datblygiadol a heb ddyslecsia26,33,34,36–42 (gweler 43 am adolygiad), gan gadarnhau rôl achosol y rhwydwaith sylw blaenbarietol wrth gaffael darllen44.

Mae'r rhwydwaith blaenparietal yn ymwneud nid yn unig â defnydd sylwgar sy'n hanfodol ar gyfer caffael darllen ond hefyd mewn rhyngweithiadau lluosog â'r amgylchedd, yn enwedig wrth adnabod camau gweithredu a chynllunio gweithredu45. Mae’n ddiddorol nodi bod plant â dyslecsia datblygiadol yn dangos cyfradd cyd-forbidrwydd o 16 i 70% ag anhwylder cydsymud datblygiadol46,47 a bod yr anhwylder niwroddatblygiadol hwn yn cael ei nodweddu gan ddiffygion gweledol48. Fodd bynnag, er gwaethaf y dystiolaeth am y gydberthynas rhwng visuomotor a darllen a chyflawniad sgiliau sillafu49,50, nid yw rhai astudiaethau hydredol ar y cysylltiadau posibl rhwng sgiliau echddygol manwl a bras a datblygiad darllen wedi dangos canlyniadau cyson2,29. Yn benodol, roedd rhai astudiaethau'n cysylltu deheurwydd llaw â sgiliau darllen yn y dyfodol wrth eu gwerthuso â thasgau ysgrifennu51. Fodd bynnag, mae'r gydberthynas hon weithiau'n cael ei hegluro'n well gan swyddogaethau cof sylwgar a gweithio49,52, ac weithiau nid yw'n ymddangos bod deheurwydd llaw yn gysylltiedig â sgiliau darllen yn y dyfodol53. Un esboniad posibl am y canlyniadau anghyson hyn fyddai’r lefelau gwahanol o ymgysylltu â mecanweithiau sylwgar gweledol sy’n gysylltiedig â thasgau arbrofol penodol54.

Mewn plant â dyslecsia datblygiadol, mae diffyg dysgu gweithdrefnol dilyniannol (y gallu i gael gweithdrefn tasg gyffredinol) hefyd wedi'i arsylwi'n bennaf mewn tasgau amser ymateb cyfresol55. Yn ddiddorol, yn eumeta-ddadansoddiad, dangosodd Lum a chydweithwyr56 ei bod yn ymddangos bod y diffyg a welwyd yn gysylltiedig yn bennaf â chamweithrediad posibl mewn meysydd canol-amserol, sy'n ymwneud â phrosesu dilyniant gofodol-amserol sylwgar. Hefyd, mewn tasgau sy'n ymwneud yn gryf â chydsymud gweledol-llaw, fel lluniadu drych, mae plant ag aldyslecsia datblygiadol yn dangos amseroedd gweithredu arafach55,57. Er bod diffygion cydsymud visuomotor ac anhwylderau dysgu gweithdrefnol wedi'u dangos mewn dyslecsia datblygiadol, gallai diffyg gweledol-sylw sylfaenol esbonio'r anhwylderau echddygol a dysgu hyn yn anuniongyrchol14.

Roeddem yn tybio bod diffyg sylw gweledol-ofodol penodol yn nodweddu plant ag RD. Mae'r tasgau nodweddiadol a ddefnyddir i fynegeio gweithrediad sylw gweledol-ofodol pur mewn plant ag RD yn gofyn am weithdrefnau ymddygiadol a seicoffiseg21 cymhleth20 sy'n anodd eu cymhwyso mewn lleoliad clinigol. Felly, dyma ni'n defnyddio tasg papur a phensil syml yn cynnwys tri labyrinth C (gweler Ffig. 1, panel A). Mae cyflawni tasg labyrinths C yn effeithlon yn gofyn am fecanweithiau sylw lluosog. Rhaid i blant allu closio i mewn yn gyflym a chwyddo allan19 i wahanol rannau'r llwybr, yn ogystal ag ymddieithrio, symud, ac ymgysylltu â'u ffocws sylwgar16,21-23; gweler 58 am adolygiad. Gallai ffocws sylwgar mawr ganiatáu i'r plentyn ddadansoddi eitemau lluosog (Cs) o'r labyrinth ar yr un pryd. Fodd bynnag, dim ond os nad yw sŵn25 neu orlenwi'r ysgogiadau ymylol26 yn ormodol y gellid defnyddio'r weithdrefn sylw effeithlon hon ac os nad yw'r gweledol mae rhychwant sylw yn ddigonol31,59. Ar yr un pryd, bydd chwyddo sylwgar cyflym yn galluogi plant i ddatgysylltu'n gyflym y cyfeiriad y mae'n rhaid ei ddewis yn gyfresol fesul eitem. Yn ddiweddarach, bydd cyfeiriadedd cyflym o sylw gweledol21,36 yn caniatáu dadansoddiad cyflym o gamau dilynol y llwybr.

Roeddem yn rhagdybio bod cyflawni'r dasg hon yn caniatáu canfod gwahaniaethau rhwng plant ag RD a heb RD. Roeddem yn cymryd yn ganiataol y byddai plant ag RD wedi dangos anhawster i gyflawni'r dasg sylwgar, waeth beth fo hyd gwahanol y labyrinths cyntaf a'r ail labrinth.

Er mwyn deall yn well y mecanweithiau gwybyddol eraill sy'n gysylltiedig â'r dasg hon, fe wnaethom geisio gwahanu rôl galluoedd gweledol-sylw oddi wrth effeithiau posibl dysgu gweithdrefnol a sgiliau visuomotor gan ddefnyddio tair dalen lle mae'r cyntaf a llwybr y trydydd labyrinth yn gyfartal. Byddai'r anawsterau sylw gweledol-ofodol wedi dod yn llai perthnasol pe bai llwybr y labyrinth wedi bod yr un fath â labyrinth sydd eisoes wedi'i ddatrys. Yn yr achos hwn, byddai dysgu gweithdrefnol wedi chwarae rhan bwysicach na'r galluoedd gweledol-sylw a fyddai wedi bod yn llai ymgysylltiol. Gan leihau'r baich ar sgiliau sylwgar gweledol trwy weinyddu'r cyntaf o'r ddau labyrinths am yr eildro, gallwn reoli'r effeithiau sy'n gysylltiedig nid yn unig â dysgu gweithdrefnol ond hefyd y sgiliau cydsymud visuomotor.

Fe wnaethon ni brofi'r ddamcaniaeth hon mewn sampl fawr o blant ysgol gynradd (o'r ail i'r bumed radd), gan weinyddu tasgau darllen gair a ffugair a'r tri labyrinth yn cynnwys cyfres o Cs. Adeiladwyd y labyrinth cyntaf a'r ail gyda gwahanol lwybrau, tra roedd y labyrinth cyntaf a'r trydydd yn union yr un fath. Yna, fe wnaethom fesur yr effaith sylwgar gweledol-ofodol penodol gan ddefnyddio'r ddau labyrinths gyda gwahanol lwybrau. Yn olaf, nid oes angen llwyth o brosesau cof gweithredol ar ein tasg labyrinths, yn wahanol i'r tasgau chwilio gweledol nodweddiadol y mae cof gweithredol y targed yn ymwneud yn fawr â hwy.

Deunydd a dulliau

Cynhaliwyd y broses ymchwilio gyfan yn unol â'r egwyddorion a fynegwyd yn y Datganiad Helsinki. Darparodd yr holl gyfranogwyr ganiatâd gwybodus ysgrifenedig, a chymeradwyodd Pwyllgor Moeseg Adran Seicoleg Gyffredinol Prifysgol Padua yr holl weithdrefnau.

Cyfranogwyr. Cymerodd tri chant naw deg wyth o blant (188 o wrywod a 210 o fenywod; 8% yn llaw chwith) ran yn ein hastudiaeth. Mynychodd y plant, a werthuswyd yn rhannol mewn ysgolion mewn gwahanol ranbarthau o'r Eidal, o'r ail i'r bumed radd yn yr ysgol gynradd (gweler Tabl 1). Roedd gan y plant olwg normal neu olwg normal. Ni adroddwyd am unrhyw anawsterau clyw na diffygion niwrolegol. Gwerthusodd clinigwyr alluoedd darllen plant gan ddefnyddio tasgau darllen geiriau a ffug-eiriau safonol (gweler y "Tasgau darllen gair a ffugair"). Yn seiliedig ar eu perfformiad mewn tasgau darllen geiriau a ffug-eiriau safonol, cawsant eu dosbarthu fel darllenwyr nodweddiadol (TRs) neu blant ag RD. Dosbarthwyd plentyn yn y grŵp RDs os dangosodd o leiaf ddau fesur perfformiad (cyflymder a/neu gywirdeb) mewn tasgau darllen gair a/neu ffugair -2 gwyriadau safonol (SDs) islaw'r sgorau cyfartalog a gyfrifwyd ar gyfer sampl normadol60 . Recriwtiwyd is-grŵp o'r plant hyn (n=19) ​​ag RDs o ganolfannau clinigol gan ddefnyddio'r un meini prawf anhwylderau darllen. Mae'r plant hyn eisoes wedi derbyn diagnosis clinigol o ddyslecsia datblygiadol yn seiliedig ar y meini prawf penodol a sefydlwyd gan Sefydliad Iechyd yr Eidal. Gall y plant hyn fod ag anableddau dysgu penodol eraill, ond ni chawsant ddiagnosis arall o anhwylderau niwroddatblygiadol. Dosbarthwyd y plant eraill yn y grŵp TRs. Profwyd sampl o 340 TR (52% benywaidd) a 58 o blant ag RDs (55% benywaidd) (gweler Tabl 1).

Tasgau darllen geiriau a ffug-eiriau. Mesurwyd sgiliau darllen a galluoedd datgodio ffonolegol gan ddefnyddio rhestrau o dasgau darllen geiriau safonol a ffugeiriau, yn y drefn honno60. Gweler Tabl 2 am ystadegau disgrifiadol y tasgau darllen.

Cs tasg labyrinth. Mae'r dasg yn cynnwys tair dalen o labyrinths. Ar bob dalen, mae grid sgwâr (8 × 8) o Cs (2.2 cm mewn diamedr; mae rhan agoriadol y C tua 0.5 cm), wedi'i gyfeirio i bedwar cyfeiriad cardinal. Mae cochC gyda thriongl y tu mewn yn dynodi'r man cychwyn, tra bod cylch melyn yn dynodi'r diweddbwynt. Gofynnwyd i'r cyfranogwr dynnu llinell solet o'r triongl i'r cylch olaf gan ddefnyddio agoriad y C du i gyrraedd y C cyfagos (gweler Ffig. 1, panel A). Yn fanwl, y cyfarwyddiadau a roddwyd i'r plentyn oedd "Yn y prawf hwn, rhaid i chi allu gyrru'r car hwn (triongl) allan o'r labyrinths. Gall y car symud o gylch i gylch, ond dim ond y rhan lle mae'r cylch y gall fynd heibio iddo. agor, ac yna cyrraedd y cylch yn olynol, hyd at y cylch melyn: rhaid i chi fod yn gyflym ac yn gywir". Cyn y prawf, dangoswyd taflen enghreifftiol i'r plentyn, lle dangosodd y gweinyddwr sut i gynnal y prawf, ac ail ddalen, lle'r oedd y cyfranogwr yn cynnal treial hyfforddi ei hun. Roedd y tri labyrinth bob amser yn cael eu gweinyddu yn yr un drefn i ganiatáu inni ymchwilio i sgiliau dysgu gweithdrefnol. Yn benodol, disgwylir y dylai gweinyddiaeth ddwbl yr un llwybr labyrinth achosi gwelliant yn yr ail weinyddiaeth - effaith visuomotor hwylusol ymhlyg ar sail mecanwaith dysgu gweithdrefnol50.

Er bod llwybr y labyrinth cyntaf yn cynnwys 21 darn a llwybr yr ail labyrinth yn cynnwys 36 o ddarnau, roedd y mynegai symud sylw (a fesurir fel cymhareb cyfanswm y darnau i'r newidiadau cyfeiriad) yn debyg rhyngddynt (labyrinth cyntaf: cyfeiriad 12). newidiadau gyda mynegai anhawster symud sylw=1.75; ail labyrinth: 21 newid cyfeiriad gyda mynegai anhawster symud sylw=1.71).

Ar gyfer pob un o'r tri labyrinths, mesurwyd yr amser gweithredu mewn eiliadau a nifer y gwallau. Nid oedd angen i'r llinell bensil basio'n union y tu mewn i agoriad y C. Bob tro y gwnaeth y cyfranogwr gamgymeriad wrth fynd i mewn i'r C anghywir cyfagos, ailddechreuodd o'r cylch cywir olaf. Seicolegwyr hyfforddedig oedd yn gweinyddu'r tasgau darllen a sylw gofodol yn unigol.

Canlyniadau

Gwahaniaethau sylw-ofodol gweledol rhwng TRs a phlant ag RDs: dadansoddiad o amrywiant (cyd). Perfformiwyd dadansoddiad data gan ddefnyddio dadansoddiad cymysg 3 × 2 o amrywiant (ANOVA) (3 labyrinths * 2 grŵp: TRs a phlant RDs), lle mae'r tri labyrinth yn fesurau ailadroddus a'r grŵp yw'r ffactor rhwng pwnc. Y newidyn dibynnol oedd yr amseroedd gweithredu labyrinth a gwallau (sgôr crai). O ystyried bod y cyfranogwyr wedi'u recriwtio o'r ail i'r bumed radd yn yr ysgol gynradd, fe benderfynon ni berfformio'r un dadansoddiad, gan ychwanegu ffactor gradd yr ysgol fel covariate.

Amseroedd dienyddio. Dangosodd yr ANOVA cyntaf ar amseroedd gweithredu labyrinth fod prif effaith y labyrinth yn arwyddocaol: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
Yn yr ANCOVA, gyda'r un dadansoddiad 3×2 (3 labyrinths*2 grŵp), lle rydym yn defnyddio gradd yr ysgol fel covariate, roedd prif effaith gradd ysgol yn arwyddocaol: F(1395)=14.383 , t<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Gwallau. Gweithredwyd ail (3 labyrinths * 2 grŵp) ANOVA cymysg, a oedd yn ystyried niferoedd gwallau'r labyrinth fel mesur dibynnol. Roedd prif effaith y labyrinth yn arwyddocaol: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

Dangosodd yr ANCOVA gyda'r un dyluniad (3 labyrinths*2 grŵp), lle mai gradd ysgol oedd y covariate, nad oedd prif effaith gradd ysgol yn arwyddocaol (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, η rhannol2=0.004). Nid oedd rhyngweithiad gradd ysgol x labyrinth yn arwyddocaol (F(2.790)=0.197, p=0.822, rhannol η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Yn olaf, nid oedd y canfyddiadau hyn yn wahanol pan gynhaliwyd y dadansoddiadau hyn o ystyried dim ond RDs a ddewiswyd yn yr ysgolion sy'n eithrio plant â DD, sy'n dangos nad yw'r canlyniadau hyn yn cael eu gyrru'n unigryw gan y plant â diagnosis clinigol sydd â DD.

Perthynas rhwng sylw visuofodol a darllen: dadansoddiad cydberthynas rhannol. Yn ogystal ag ymchwilio i wahaniaethau mewn prosesu gweledol-ofodol rhwng plant ag RDs a hebddynt, buom yn ymchwilio ymhellach i'r gydberthynas rhwng galluoedd sylwiadol gweledol-ofodol unigol a sgiliau darllen, ar draws ein sampl gyfan o blant (n{0}}).

Fe wnaethom gynnal cydberthyniadau rhannol rhwng yr amser gweithredu yn labyrinthau Cs a chyflymder darllen (sillafoedd ar gyfer ail) a gwallau, gan reoli ar gyfer graddau ysgol. Canfuwyd cydberthnasau sylweddol rhwng amser gweithredu'r thema yn y labyrinthau cyntaf a'r ail labyrinthau a chymedr cyflymder darllen gair a ffugair(r{{0}}− 0.28, t<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Canfuwyd cydberthynas arwyddocaol hefyd rhwng cymedr gwallau yn y labyrinths cyntaf a'r ail labyrinth â chymedr gwallau darllen gair a ffugair (r=0.19, t.<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Yn ogystal, er mwyn ymchwilio i'r gwahanol fecanweithiau gwybyddol sy'n gysylltiedig â gweithredu'r un llwybrau visuomotor, cynhaliwyd y gydberthynas rhwng perfformiad (gwallau ac amser gweithredu) y labordy cyntaf a'r trydydd labyrinth i reoli gradd yr ysgol. Er bod y gydberthynas rhwng cymedrig gwallau yn y labyrinth cyntaf a'r trydydd labyrinth yn arwyddocaol (r= 0.12, p= 0.014), nid oedd yr un gydberthynas yn arwyddocaol (r=0.08 , p=0.119) pan ddadansoddwyd yr amseroedd gweithredu mwy sensitif. Mae'r canfyddiadau hyn yn awgrymu y gall yr un llwybr visuomotor a weithredir yr eildro fesur mecanwaith gwybyddol gwahanol, hynny yw, dysgu gweithdrefnol.

Ar ben hynny, roedd y gydberthynas rhwng y diffyg sylw gweledol gofodol pur sy’n rheoli sgiliau dysgu gweithdrefnol (a fesurwyd trwy’r delta o’r amser gweithredu rhwng gweinyddiaeth 1af ac 2il weinyddiad yr un labyrinth) a chyflymder darllen (cymedr gwerthu/eiliad y gair a ffugair) yn arwyddocaol: (r=− 0.15, p=0.003)hefyd yn rheoli ar gyfer gradd ysgol. Mae'r canlyniad hwn yn dangos bod diffyg sylw gweledol gofodol mwy difrifol yn gysylltiedig â chyflymder darllen arafach. Yn unol â hynny, roedd cydberthynas arwyddocaol rhwng y diffyg sylw gweledol-ofodol pur hwn hefyd â chymedr y gwallau darllen (r=0.22, t.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Diffyg sylw gweledol-ofodol mewn plant ag RDs: data unigol a dadansoddi cymarebau ods. Mewn labyrinths, 1 a 2, roedd 34.5% (20/58) o blant ag RDs yn dangos perfformiad sylw gweledol-ofodol o dan un DC o gymharu ag amser gweithredu cymedrig TRs (gweler Tabl 4 am ddata normadol mewn TRs). Y gymhareb ods oedd 3.13 (cyfwng hyder 95% rhwng 1.68 a 5.81), yn dynodi cysylltiad cymedrol rhwng presenoldeb RDs a diffyg sylw gweledol gofodol pur.

Trafodaeth

Mae camweithrediad sylw gweledol-gofodol yn chwarae rhan ganolog yn natblygiad galluoedd darllen gan rwystro prosesu orthograffig16,17,26,28,29; gweler 18 am feta-ddadansoddiad). Canfuom wahaniaeth sylweddol rhwng plant ag RD a heb RDs mewn sgiliau sylwgar gweledol gan ddefnyddio tasg papur-a-pensel syml lle nad oedd unrhyw alluoedd ffonolegol clywedol yn gysylltiedig.

Mae modelau darllen cyfrifiannol yn rhagdybio math o ddosrannu graffemig i gyrraedd y lefel cynrychioliad y mae'r mecanwaith trosi graffem-i-ffonem yn gweithredu arno. Mae mewnbwn gweledol wedi'i rannu'n lythrennau sengl sy'n cael eu prosesu'n gyfresol ac yn unigol61. Mae modelau eraill yn rhagdybio segmentiad yn unedau sublecsig a neilltuir i slotiau penodol yn ôl eu safle yn y sillaf62–64.

Waeth sut y datblygir dosrannu graffemig, mae'n gofyn yn bennaf am sylw gofodol gwasgaredig effeithlon ar y llinyn llythyrau cyfan, ac yna canolbwyntio sylw gofodol ar bob uned islecsig (clwstwr un llythyren neu lythrennau), gan atal yr unedau ystlysu61; gweler 18 am feta-ddadansoddiad).

Mae sylw gweledol-ofodol gwasgaredig a ffocws hefyd yn gysylltiedig â thasgau chwilio gweledol65. Yn wir, dangoswyd bod galluoedd chwilio gweledol - heb gynnwys unrhyw sgiliau ffonolegol - yn rhagfynegyddion da o sgiliau darllen yn y dyfodol mewn orgraffau bas a dwfn26-29,34 a hyfforddiant sylw gofodol trwy ddefnyddio gemau fideo gweithredu yn gwella effeithlonrwydd chwilio gweledol a sgiliau darllen mewn plant. gyda a heb ddyslecsia42,44.

Fodd bynnag, mae tasgau chwilio gweledol nid yn unig yn gofyn am sylw gweledol-ofodol gwasgaredig a ffocws ond hefyd cof gweithredol ar gyfer y targed gweledol yn ogystal â chyfatebiad cywir rhwng y targed penodol a'r eitem ymgeisydd â ffocws (gweler 65,66 am adolygiad). Mae nam ar y cof gweithio gweledol mewn plant â dyslecsia67. Yn bwysig, yn y dasg labyrinth, mae pob elfen (Cs) sy'n cyfansoddi'r llwybrau gweledol yn dargedau dilyniannol y dylid eu prosesu heb gynnwys cof gweithredol, gan leihau effaith bosibl diffygion cof gweithredol gweledol yn ein tasg weledol. Felly, mae ein canfyddiadau'n dangos bod anawsterau canolbwyntio gweledol-ofodol pur - waeth beth fo'u sgiliau cof gwaith gweledol - yn nodweddu plant ag RD.

Mae'r berthynas achosol bosibl rhwng sylw gweledol-ofodol a chaffael darllen wedi cael ei thrafod yn feirniadol gan Goswami68 oherwydd gallai'r profiad darllen effeithio'n uniongyrchol ar ddatblygiad sylw gofodol. parhau i ailgyfeirio sylw i bob cyfeiriad yn y dasg labyrinth Cs, eithrio'r posibilrwydd y gallai'r gwahaniaeth hwn fod oherwydd effaith ymarfer syml sy'n gysylltiedig â'r newid sylw arferol i'r dde a hyfforddwyd yn ystod caffael a chyfnerthu darllen69.

Mae'r gwahaniaeth detholus mewn amseroedd gweithredu rhwng y ddau grŵp yn y labyrinth cyntaf a'r ail labyrinth yn dangos pwysigrwydd galluoedd sylw visuofodol da, yn hytrach na diffyg cyflymder prosesu cyffredinol. Yn wir, yn y ddau labrinths cyntaf, gorfodwyd cyfranogwyr - ar gyfer pob C, neu bob talp o Cs - i symud eu ffocws sylw-gofodol yn gyflym. Sylwch, er bod yr ail labyrinth angen nifer fwy o ddarnau na'r cyntaf (fel y nodir gan amseroedd gweithredu arafach), roedd y gwahaniaeth rhwng y ddau grŵp yn debyg. Mae'n ymddangos nad yw nifer y darnau yn sensitif i'r nam ar y golwg gofodol a ddangosir mewn plant ag RD. Fodd bynnag, gellid mesur mynegai mwy sensitif o anhawster symud sylw o ystyried y gymhareb rhwng cyfanswm nifer y darnau a nifer y darnau sydd angen eu newid. mewn symudiad sylwgar. Roedd y ddau labyrinth yn debyg yn y mynegai anhawster symud sylw hwn. Gallai'r data hyn esbonio pam nad oedd y gwahaniaeth perfformiad rhwng y ddau grŵp yn wahanol yn labyrinthau 1 a 2. Er mwyn profi'r dehongliad posibl hwn, gallem gynyddu'r mynegai anhawster symud sylw yn y dasg labyrinth Cs i wella'r sensitifrwydd sylw-gofodol yn y cyflwr gweledol wedi'i fewnosod26, 66.

Yn annibynnol ar y dadansoddiad grŵp, lle y dewisom doriad critigol i rannu plant ag RD a heb RD, cadarnhaodd canlyniadau'r dadansoddiadau cydberthynas rhannol y berthynas rhwng prosesu sylw gofodol a sgiliau darllen. Roedd y cydberthynas rhwng amseroedd cyflawni tasg y labyrinth, cyflymder darllen gair a ffugair, a gwallau yn arwyddocaol yn unig ar gyfer y ddau labrinth cyntaf a ofynnodd am lefel uwch o alluoedd sylw-gofodol gweledol, gan gadarnhau'r cysylltiad penodol rhwng sylw gweledol gofodol blaenoparietal ac ardal ffurf gair gweledol ocipito-amser arbenigol70, 71.

Yn olaf, dangosodd dadansoddiad data unigol fod tua 40% o blant ag RD yn cael eu amharu mewn mecanweithiau golwg-ofodol a fesurir gan labyrinthau 1 a 2, sy'n dangos presenoldeb camweithrediad sylwgar mewn plant ag RD. Dylid nodi y gellid gwella sensitifrwydd ein tasg labyrinth i anhwylder gweledol gofodol trwy gynyddu sŵn gweledol ochrol a phwysleisio'r mecanweithiau cyfeirio a chwyddo sylw penodol sydd eu hangen yn ystod y dasg papur-a-pensil syml hon. Felly, mae'n ymddangos bod tasg y labyrinth yn arf da ar gyfer canfod presenoldeb diffygion sylw gofodol mewn plant ysgol gynradd ag RD a phlant ag anhwylderau niwroddatblygiadol eraill sy'n gysylltiedig ag RD1.

Yn y trydydd labyrinth, nid oedd perfformiad yn wahanol yn y ddau grŵp. Er na chawsant wybod yn uniongyrchol bod y labyrinth hwn yn union yr un fath â'r un cyntaf, roedd plant ag RD yn gallu gwella eu perfformiad (hy, manteisio ar eu profiad blaenorol), fel y gwelwyd yn y grŵp TRs. Mae'r canlyniad hwn yn awgrymu bod ein sampl o blant ag RD, yn y dasg hon, yn dangos sgiliau dysgu gweithdrefnol digonol ac nad oedd y sgiliau visuomotor yn chwarae rhan hanfodol wrth benderfynu ar wahaniaethau rhwng grwpiau a ddarganfuwyd yn y ddau labrinth cyntaf. Ni allwn eithrio hynny mewn labordai eraill tasgau, dylai plant ag RD ddangos diffyg dysgu gweithdrefnol55. Dylid nodi ei bod yn ymddangos bod anawsterau mewn dysgu gweithdrefnol sy'n ymwneud â galluoedd echddygol yn nodweddu plant â namau iaith yn hytrach na phlant ag RD72. Gellid dyfalu bod cydsymudiad datblygiadol ac anhwylderau iaith yn rhannu namau mewn dysgu gweithdrefnol a allai fod yn gysylltiedig â diffygion cerebellar neu cortecs modur ychwanegol50. Fodd bynnag, mae angen astudiaethau pellach i brofi'r rhagfynegiad penodol hwn.

Mae anhwylder cydsymud datblygiadol a DD yn aml yn bresennol mewn cyd-forbidrwydd46,47. Gallai presenoldeb anhwylder yn y maes hwn ddylanwadu ar berfformiad yn nhasg y Labyrinth, sy'n ymwneud yn bennaf â galluoedd cydsymud echddygol. Serch hynny, gallai'r gwahaniaeth rhwng y labyrinth cyntaf a'r trydydd labyrinth helpu clinigwyr i amcangyfrif presenoldeb posibl anhawster penodol mewn sylw gweledol-ofodol, sgiliau echddygol, neu ddysgu gweithdrefnol. Fel y dangosir yn yr adran cydberthynas, mae'r mynegeion diffyg sylw gweledol-ofodol (a fesurir trwy delta'r amser gweithredu rhwng gweinyddiaeth 1af ac 2il weinyddiad yr un labyrinth) yn rheoli nid yn unig y sgiliau dysgu gweithdrefnol ond hefyd y sgiliau visuomotor sy'n cael eu dal yn gynhenid ​​ym mherfformiad y trydydd labyrinth. . Gall anhawster yn y ddau labyrinth cyntaf yn benodol fod yn arwydd o anhawster gweledol penodol. Gallai presenoldeb diffyg yng ngweithrediad y ddau labyrinth cyntaf ynghyd ag absenoldeb gwelliant rhwng yr amser gweithredu yn y labyrinth cyntaf a'r trydydd labyrinth, ddangos diffyg mewn dysgu gweithdrefnol neu gydsymud echddygol.

Ni allem ystyried bod y diffyg gweledol-sylw a arsylwyd yn gysylltiedig yn achosol â'r RD oherwydd cynllun trawstoriadol yr ymchwil hwn 68. Fodd bynnag, mae gorgyffwrdd mawr rhwng rhwydweithiau'r ymennydd sy'n gysylltiedig â'r patrwm deinamig o gyflawni tasgau darllen a thasgau sylw-ofodol fel ei gilydd. arsylwyd12,71,73. Yn bwysig ddigon, dangosodd y rhwydweithiau cysylltedd strwythurol sy’n gysylltiedig â gwahanol agweddau ar ddarllen medrus fod cydgysylltedd rhwng iaith yr hemisffer chwith ac ardaloedd sylw hemisffer dde yn sail i ddarllen geirfaol ac isblecsig12. At hynny, roedd y ddau yn hyfforddi26,33,34,36,37–41; gweler43 am adolygiad diweddar) ac astudiaethau hydredol 26,28,29,33,34,59 wedi dangos yn flaenorol y cysylltiadau achosol rhwng diffygion gweledol-sylw ac RD.

Cyfyngiad arall ar yr astudiaeth hon yw absenoldeb tasgau ychwanegol a fesurodd ddiffygion niwrowybyddol eraill sy'n gysylltiedig ag RD mewn dyslecsia datblygiadol. Serch hynny, mae hyfforddiant33,36,37,74 ac astudiaethau hydredol26-28,33,34,59 wedi dangos yn flaenorol bod y cysylltiad rhwng anhwylderau gweledol-sylw ac RD yn bresennol a hefyd yn rheoli ar gyfer diffygion niwrowybyddol eraill (ee, RAN a chlywedol-ffonolegol). fel arfer yn gysylltiedig â dyslecsia datblygiadol.

Gan fod sylw gweledol-ofodol yn berthnasol ar gyfer caffael darllen, a'i fod yn aml yn gamweithredol mewn plant ag RD, mae ei werthusiad clinigol yn hanfodol ar gyfer nodi'n gywir hyfforddiant penodol sydd wedi'i gynllunio i wella RD mewn anhwylderau niwroddatblygiadol. O ystyried y gall gwahanol ymyriadau sylw gofodol wella sgiliau darllen mewn plant ag RD34,36,38,39,41,74-77, gweler 43 am adolygiad), dylai rhaglen adfer darllen effeithlon integreiddio ymyriadau clywedol-ffonolegol a gweledol-sylw.

Yn olaf, yn yr astudiaeth bresennol, ni ystyriwyd rôl bosibl IQ mewn caffael darllen. Fodd bynnag, mae canlyniadau cysylltu IQ a datblygiad darllen mewn plant ag RD yn anghyson78–80.

I grynhoi, rydym yn dangos ei bod yn ymddangos bod plant ag RD, o'u cymharu â'r rheini â sgiliau darllen nodweddiadol, yn cael eu nodweddu gan ddiffyg sylwgar gweledol sy'n annibynnol ar gof gweithio gweledol a dysgu gweithdrefnol echddygol. amlygu y gallai sylw gofodol penodol a gwasgaredig gael ei amharu ar blant ag RD. Mae'r mecanweithiau sylwgar gweledol hyn yn sylfaenol ar gyfer datblygu llwybrau darllen geirfaol ac islecsig12,71,81,82.

Argaeledd data

Bydd data'n cael ei rannu ar gais i'r Awduron cyfatebol: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Cyfeiriadau

1. Cymdeithas Seiciatrig America. Llawlyfr diagnostig ac ystadegol o anhwylderau meddwl (DSM-5). Tafarn Seiciatrig Americanaidd (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM a Hulme, C. Perthynas hydredol rhwng canfyddiad lleferydd, sgiliau ffonolegol a darllen mewn plant sydd â risg uchel o ddyslecsia. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA a Hulme, C. Sgiliau seinyddol a'u rôl wrth ddysgu darllen: Adolygiad meta-ddadansoddol. seicol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Dyslecsia datblygiadol: Camweithrediad rhwydwaith darllen hemisffer chwith. Blaen. Hum. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Rhannu, DL Cofnodi ffonolegol a hunanddysgu: Sine qua non o gaffael darllen. Gwybyddiaeth 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB a Rudel, RG Enwi "awtomataidd" cyflym (RAN): Dyslecsia yn wahanol i anableddau dysgu eraill. Niwroseicoleg 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Adolygiad meta-ddadansoddol o ddiffygion cyflymder enwi mewn dyslecsia datblygiadol. Sci. Bridfa. Darllen. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te rhagdybiaeth diffyg dwbl ar gyfer dyslecsia datblygiadol. J. Educ. Seicoleg. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Te y berthynas rhwng galluoedd cof gweithio cynnar a datblygu sgiliau darllen yn ddiweddarach: Astudiaeth hydredol o feithrinfa i bumed gradd. Educ Brain Mind. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Mae dysgu darllen yn newid sgiliau ffonolegol plant: Tystiolaeth o astudiaeth hydredol newidiol cudd o ddarllen ac ailadrodd dieiriau. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com